Alho ja Korhonen käsittelevät artikkelissaan Kielioppia kouluun erilaisia näkökulmia koulun kieliopin opettamiseen. Aikojen alusta saakka on keskusteltu kieliopin opetuksen eri muodoista: mitä pitäisi opettaa ja miten? Alho ja Korhonen luovat katsauksen kieliopin opetuksen nykytilanteeseen sekä herättelevät ajatuksia siitä, mihin suuntaan opetusta voisi tulevaisuudessa kehittää.
Kirjoittajat esittelevät artikkelissaan neljä kuvitteellista opiskelijaa: luokanopettajan A, joka uskoo pärjäävänsä opettajanakin omalla koulukieliopillaan ja joka keskittyy opiskeluissaan mieluiten muihin äidinkielen sisältöihin, äidinkielen ja kirjallisuuden aineopiskelijan B, joka ei oikein ymmärrä yhteyttä yliopiston kielioppiopintojen ja koulutodellisuuden kanssa, kieliopista kiinnostuneen aineopiskelijan C, joka ei kuitenkaan enää työelämässä kerkeä perehtyä uusiin teorioihin ja nuoren tutkijanalun D, joka on kyllä erittäin kiinnostunut kieliopista ja sen teoriasta, mutta jolla ei ole työelämässä kontakteja koulumaailmaan. Alho ja Korhonen selvittävät, että tyyppi D on näistä ainoa, joka myös jää yliopistolle ja joka myös opettaa tyypin A, B ja C kaltaisia opiskelijoita. Yliopiston opettajat ja opiskelijat vieraantuvat herkästi toisistaan. Opiskelijat kokevat opiskeltavat asiat koulumaailmasta irrallisina. Koulumaailmassa työskentelevien äidinkielen opettajien ja yliopiston tutkijoiden välillä ei synny kaikkia hyödyntävää keskustelua siitä, mitä sisältöjä ja milloin koulussa tulisi opettaa.
Kieliopin opetuksen haasteena Korhonen ja Alho näkevät sen, että kieliopin opetukseen varattu aika on sekä yliopistossa että peruskoulussa koko ajan pienentynyt kun taas teoriapohja on yhä laajentunut. Kunnollisia opetusmateriaaleja ei ole ollut tarjolla ja kieliopin opetus on pysynyt osin hyvin samanlaisena jo vuosikymmenten ajan. Lisäksi kieliopin opetus yliopistoissa on vaikeaa, koska opettajan tulisi suodattaa opetus niin, että se on kaikille opiskelijoille ymmärrettävää. Tätä problematiikkaa selvittämään opetusministeriö loi kielioppityöryhmän 1990-alussa. Työryhmä esitti teoksessaan Kieli ja sen kieliopit (1994), että kieliopin opetukseen tulisi ottaa aineksia myös uudemmasta kieliopin tutkimuksesta ja teoriasta.
Alho ja Korhonen esittelevät artikkelissaan kielioppi-sanan monet merkitykset: se voi tarkoittaa puhujan käsitystä kielestä, latinalaisen kieliopin määritelmän mukaista koulukielioppia tai kuvauksena siitä, millaista niin sanottu hyvän kielen tulisi olla. Kielioppia koskevia ristiriitoja syntyykin siitä, että usein kieliopin ajatellaan tarkoittavan nimenomaan kahta jälkimmäistä asiaa kun taas tiedeyhteisöt käsittävät kieliopin kahdeksi ensimmäiseksi kuvaukseksi.
Alho ja Korhosen mielestä pulmana on se, miten saataisiin luotua pedagoginen kielioppi kouluja varten. Sellainen kielioppi, joka olisi siinä määrin tieteellinen ja deskriptiivinen, että se ottaisi huomioon jossain määrin kieliopin analyysit, mutta joka ei liikaa rajoittaisi oppilaiden mielikuvaa siitä, että kielioppi tarkoittaa myös jokaisen omaa kielitajua. Nimenomaan tässä tarvittaisiin enemmän vuorovaikutusta kuvitteellisten henkilöiden A, B, C ja D välillä. Eri maissa tehdyt tutkimukset osoittavat sen, minkä luokkahuoneessakin usein kuulee: koulukielioppia pidetään tylsänä ja turhana. Pedagogisen kieliopin pitäisi olla sellaista, että se sallisi oppilaiden oman ajattelun ja oivaltamisen. Oppilaiden tulisi itse keksiä, miten oma kieli toimii. Näin saataisiin luotua siltaa opetuksen ja arkikokemusten välille. Alho ja Korhonen toteavat artikkelissaan, että on edelleen syytä miettiä, mitä kieliopin asioita koulussa tulisi opettaa. Vaikka vanhat kielioppitermit voivat tuntua pakkopullamaiselta ulkoa opettelulta, on niiden opetukselle yhä perusteensa: "vanhat kielioppitermit ovat kuitenkin laajalti käytössä myös vieraiden kielten opetuksessa ja sitä paitsi tunnettuja muuallakin latinalaismallisen kielioppiperinteen kansainvälisessä maailmassa" (Ahjo, Korhonen).
Opetusministeriön 1990-luvulla kasaaman kielioppityöryhmän teoksen Kieli ja sen kieliopit (1994) hahmottelee ideaa pedagogisesta kieliopista, joka pyrkisi esittelemään kieltä kiistattomien prototyyppien avulla. Pedagoginen kielioppi ei pyri esittelemään kuvausta kielen koko järjestelmästä. Teos tarjoilee paljon irrallista ainesta, mutta ei pyri valaisemaan asioiden välisiä yhteyksiä. Uudet oppikirjat noudattavat työryhmän mietinnön oppeja, mutta yhä edelleen kirjoissa ovat vallassa taulukot ja luettelot eri kieliopin ilmiöistä. Näin oppilaille jää irrallinen kokemus kieliopista luetteloina ja ulkoa opittavina seikkoina. Tavoitteena kuitenkin olisi, että oppilas ymmärtäisi, miksi kielen rakenteita ja merkityksiä opetellaan. Tämä ei edelleenkään opetuksessa toteudu.
Suomen iso kielioppi ei Alhon ja Korhosen sovi suoraan koulujen opetuskäyttöön: se on liian tieteellinen ja pyrkii selvittämään asiat kattavasti poikkeustilanteet huomioiden. Suomen iso kielioppi tarjoaa kuitenkin lukuisia välineitä, joita voi hyödyntää pedagogisessa kieliopissa. Kattavan sisältönsä lisäksi Suomen iso kielioppi tarjoaa käytettäväksi myös puhuttua kieltä, joka taas sitoo opiskeltavat asiat paremmin oppilaiden omaan kokemusmaailmaan.
Lopuksi Alho ja Korhonen herättelevät ideaa pedagogisesta verkkokieliopista, jossa yhdestä kielen piirteestä tai ilmiöstä olisi linkki toiseen asiaan, josta taas linkki kolmanteen ja yhä neljänteen ilmiöön. Verkossa olisi mahdollista tutkia kielen ilmiöitä ja yhteyksiä eri tavalla kuin pelkkien oppikirjojen ja muiden materiaalien avulla. Tällaisen projektin luominen vaatisi kuitenkin tyyppien A, B, C ja D kaltaisten ihmisten yhteistyötä.
keskiviikko 2. marraskuuta 2011
Referaatti artikkelista Alakoululaiset oppivat (meta)kieltä
Marja-Liisa Pynnösen artikkeli Alakoululaiset oppivat (meta)kieltä (Kielioppi koulussa, 2006) käsittelee alakoulujen kieliopin opetusta. Pynnönen määrittelee äidinkielen paitsi oppimisen kohteeksi myös oppimisen välineeksi, jonka puutteellisesta oppimisesta seuraa oppimisvaikeuksia. Opetussuunnitelmien asettamat tavoitteet, joiden mukaan "rikkaan kielellisen kokemuksen kautta oppilaan tulisi oppia ymmärtämään kielen perusluonnetta ja oman kielen ominaislaatua" lienevät kirjoittajan mukaan hyväksyttyjä arvoja opettajien keskuudessa. Haasteena onkin se, miten opettaa kieltä ja kielioppia näin. Tavoitteiden mukaisen opetuksen toteuttaminen ei ole helppoa. Opettajat eivät ole varmoja, mitä kieliopista pitäisi opettaa ja miten.
Kirjoittajan mukaan luokanopettajat turvautuvat usein opettajanoppaisiin ja seuraavat opettajanoppaiden ja oppikirjojen kaavaa jopa orjallisesti. Pynnösen mukaan tällöin on riskinä se, että opetustilanteet luutuvat tehtävien teoksi, jolloin oppilaat eivät opi itse havainnoimaan kieltä.
Minkä ikäiset sitten voivat ymmärtää kieliopin käsitteitä ja miten opettaja voi tietää millä tasolla lapsen metalingvistinen kehitys on? Pynnönen esittelee artikkelissaan Vygotskin ajatuksia, joiden mukaan alakoululaiset eivät vielä kykene ymmärtämään arkikäsitteitä abstraktimpia käsitteitä, joita esimerkiksi kieliopin käsitteet ovat. Pynnösen mukaan alakoulun loppupuolella lapsen ajattelu alkaa kuitenkin kehittyä tasolle, jossa aitojen käsitteiden käyttö ja käsitteellinen ajattelu on mahdollistu. Kuitenkin vasta murrosikäisellä käsitteellinen ajattelu voi kokonaisuudessaan alkaa toteutua.
Jo pieni lapsi ymmärtää sellaisia käsitteitä, jotka liittyvät arkielämään. Pieni lapsi ymmärtää käsitteen, kun se liittyy konkreettisesti johonkin asiaan. Sen sijaan abstraktimmat käsitteet, jotka eivät sinällään kuvaa mitään tiettyä konkreettista asiaa, kuten vaikkapa painovoima, ovat lapselle vaikeita. Lapsi voi oppia sanan, mutta ei välttämättä ymmärrä sanan takana olevaa abstraktia merkitystä. Pynnösen mukaan lapset pystyvät oppimaan käsitteitä havaintojensa, kokemustensa ja assosiaatioidensa ohjaamina induktiivisesti kun taas abstraktimpien käsitteiden oppiminen vaatii myös deduktiivista lähestymistapaa. Jotta lapsen olisi myöhemmin mahdollista päästä aidon käsitteen tasolle, Pynnösen mukaan lapsi tarvitsee paljon kokemuksia ja niiden kielentämistä. Aidon käsitteen oppiminen vaatii sen, että lapsi oppii ensin samaan käsitepiiriin kuuluvia asioita, joita hän myöhemmin oppii jäsentämään hierarkkisesti.
Pynnösen mukaan äidinkielen ja kirjallisuuden opettamisessa tulisi yhä enemmän vahvistaa lapsen luonnollista ajattelua ja kielen kehitystä. Esimerkiksi kielioppisääntöjä ei kirjoittajan mielestä tulisi antaa lapselle valmiina vaan pyrkiä lasta aktivoivaan toimintaan, jossa lapsi saa itse tehdä ja oivaltaa. Pynnösen mukaan lasten tulisi oppia ensin kielen käytäntöjä, käyttötapoja ja merkityksiä eikä niinkään tiettyjen kieliopillisten ilmiöiden nimiä: "mihin on unohtunut lasten kognitiivinen kehitysvaihe, kun jo kolmosluokkalaisten kirjassa määritellään homonyymejä?" (Pynnönen).
Pynnönen esittelee artikkelissaan erilaisia työtapoja, jotka nojaavat oppilaiden omiin kielihavaintoihin ja tätä kautta tukevat rikasta kielenoppimista. Pynnönen peräänkuuluttaa työtapoja, joissa oppilailla on tilaa itse kokea, kysyä ja oivaltaa. Esimerkkinä kirjoittaja mainitsee yksikön ja monikon erojen opettamisen. Yksikköä ja monikkoa tarkastellaan yhdessä niin, että opettaja kirjoittaa ja piirtää taululle kirjan ja kirjoja. Taululle kirjoitettuja sanoja tarkastellaan ja tutustutaan näin monikon tunnukseen. Yhdessä keskustellaan myös sanojen merkityseroista ja huomataan mitä sanat yksikkö ja monikko tarkoittavat.
Pynnönen esittelee artikkelissaan Aidarovan (1991) ajatuksia siitä, että lapselle sanan merkitys on tärkeämpää kuin sanan muoto. Näin ollen opetuksessa tulisi panostaa sanasemantiikkaan, johon esimerkiksi suomenkielen minimiparit tarjoavat runsaasti havainnoitavaa. Artikkelissa esitellään myös idea vihkosta, johon oppilas saisi koulutiensä aikana kirjata ylös havaintojaan kielestä. Vihkoihin voisi koota esimerkiksi eri alojen sanastoa selityksineen ja huomioita vaikkapa vastakohdista, synonyymeistä ja niin edelleen. Pynnösen mukaan näissä sanastopuuhissa oppilaalle hahmottuisi vähitellen se, että sana on aina yleistys. Sanojen tulkintaa ja merkityseroja voidaan havainnollistaa oppilaille sellaisen työskentelyn avulla, jossa oppilaat tutkivat jotakin outoa sanaa. Oppilaat saavat kirjoittaa omiin vihkoihinsa selityksen sanalle, jonka jälkeen omista selityksistä keskustellaan parin kanssa. Tämä auttaa oppilaita huomamaan, miten sanat ovat aina tulkintoja ja eri ihmiset tulkitsevat sanoja eri tavoin.
Edelle esitelty sanastotyöskentely mukautuu oppilaiden kasvaessa luontevasti sanojen ryhmittelyksi ja luokitteluksi. Pynnönen esittelee artikkelissaan työtapoja, joilla luokittelua ja ryhmittelyä voi lapsille opettaa. Eri sanoja voidaan harjoitella luokittelemaan niin, että lapsille jaetaan eri sanoja, joita he saavat ryhmissä luokitella omien perusteiden mukaan. Sanaryhmille muodostetaan myös nimet. Vasta tämän jälkeen, kun oppilaalla on jo runsaasti omia havaintoja nimistä, käyttöön otetaan käsite, vaikkapa substantiivi. Samalla tavalla jatketaan esimerkiksi käsitellessä verbejä tai adjektiiveja. Oppilaat oppivat tunnistamaan minkälaisia sanoja myös näiden käsitteiden alle kuuluu ja ymmärtävät että käsite tarkoittaa jotakin asiaa, jonka alle tietynlaisia ominaisuuksia omaavia sanoja voidaan luokitella.
Kun sanojen luokittelu on näin tuttua, voidaan sitä jatkaa neljännellä luokalla kolmatta luokkaa syvemmälle. Neljännellä luokalla voidaan lajitella sanoja esimerkiksi lukusanoihin ja pronomineihin. Samalla tavalla tutkien ja kokeillen edetään myöhemmin myös lauseen ja sen rakenneosien tarkasteluun, sanojen taivutukseen ynnä muihin kielen ilmiöihin. Pynnönen esittää myös idean, jonka mukaan alakoulussa opitut asiat kielestä voitaisiin kuudennen luokan päätteeksi koota esimerkiksi käsitekartaksi. Kaikki opitut asiat löytyisivät tässä vaiheessa siis oppilaiden omista vihkoista, joista oppilas myös itse voisi katsoa, kuinka hän on kehittynyt vuosien varrella.
Kirjoittajan mukaan luokanopettajat turvautuvat usein opettajanoppaisiin ja seuraavat opettajanoppaiden ja oppikirjojen kaavaa jopa orjallisesti. Pynnösen mukaan tällöin on riskinä se, että opetustilanteet luutuvat tehtävien teoksi, jolloin oppilaat eivät opi itse havainnoimaan kieltä.
Minkä ikäiset sitten voivat ymmärtää kieliopin käsitteitä ja miten opettaja voi tietää millä tasolla lapsen metalingvistinen kehitys on? Pynnönen esittelee artikkelissaan Vygotskin ajatuksia, joiden mukaan alakoululaiset eivät vielä kykene ymmärtämään arkikäsitteitä abstraktimpia käsitteitä, joita esimerkiksi kieliopin käsitteet ovat. Pynnösen mukaan alakoulun loppupuolella lapsen ajattelu alkaa kuitenkin kehittyä tasolle, jossa aitojen käsitteiden käyttö ja käsitteellinen ajattelu on mahdollistu. Kuitenkin vasta murrosikäisellä käsitteellinen ajattelu voi kokonaisuudessaan alkaa toteutua.
Jo pieni lapsi ymmärtää sellaisia käsitteitä, jotka liittyvät arkielämään. Pieni lapsi ymmärtää käsitteen, kun se liittyy konkreettisesti johonkin asiaan. Sen sijaan abstraktimmat käsitteet, jotka eivät sinällään kuvaa mitään tiettyä konkreettista asiaa, kuten vaikkapa painovoima, ovat lapselle vaikeita. Lapsi voi oppia sanan, mutta ei välttämättä ymmärrä sanan takana olevaa abstraktia merkitystä. Pynnösen mukaan lapset pystyvät oppimaan käsitteitä havaintojensa, kokemustensa ja assosiaatioidensa ohjaamina induktiivisesti kun taas abstraktimpien käsitteiden oppiminen vaatii myös deduktiivista lähestymistapaa. Jotta lapsen olisi myöhemmin mahdollista päästä aidon käsitteen tasolle, Pynnösen mukaan lapsi tarvitsee paljon kokemuksia ja niiden kielentämistä. Aidon käsitteen oppiminen vaatii sen, että lapsi oppii ensin samaan käsitepiiriin kuuluvia asioita, joita hän myöhemmin oppii jäsentämään hierarkkisesti.
Pynnösen mukaan äidinkielen ja kirjallisuuden opettamisessa tulisi yhä enemmän vahvistaa lapsen luonnollista ajattelua ja kielen kehitystä. Esimerkiksi kielioppisääntöjä ei kirjoittajan mielestä tulisi antaa lapselle valmiina vaan pyrkiä lasta aktivoivaan toimintaan, jossa lapsi saa itse tehdä ja oivaltaa. Pynnösen mukaan lasten tulisi oppia ensin kielen käytäntöjä, käyttötapoja ja merkityksiä eikä niinkään tiettyjen kieliopillisten ilmiöiden nimiä: "mihin on unohtunut lasten kognitiivinen kehitysvaihe, kun jo kolmosluokkalaisten kirjassa määritellään homonyymejä?" (Pynnönen).
Pynnönen esittelee artikkelissaan erilaisia työtapoja, jotka nojaavat oppilaiden omiin kielihavaintoihin ja tätä kautta tukevat rikasta kielenoppimista. Pynnönen peräänkuuluttaa työtapoja, joissa oppilailla on tilaa itse kokea, kysyä ja oivaltaa. Esimerkkinä kirjoittaja mainitsee yksikön ja monikon erojen opettamisen. Yksikköä ja monikkoa tarkastellaan yhdessä niin, että opettaja kirjoittaa ja piirtää taululle kirjan ja kirjoja. Taululle kirjoitettuja sanoja tarkastellaan ja tutustutaan näin monikon tunnukseen. Yhdessä keskustellaan myös sanojen merkityseroista ja huomataan mitä sanat yksikkö ja monikko tarkoittavat.
Pynnönen esittelee artikkelissaan Aidarovan (1991) ajatuksia siitä, että lapselle sanan merkitys on tärkeämpää kuin sanan muoto. Näin ollen opetuksessa tulisi panostaa sanasemantiikkaan, johon esimerkiksi suomenkielen minimiparit tarjoavat runsaasti havainnoitavaa. Artikkelissa esitellään myös idea vihkosta, johon oppilas saisi koulutiensä aikana kirjata ylös havaintojaan kielestä. Vihkoihin voisi koota esimerkiksi eri alojen sanastoa selityksineen ja huomioita vaikkapa vastakohdista, synonyymeistä ja niin edelleen. Pynnösen mukaan näissä sanastopuuhissa oppilaalle hahmottuisi vähitellen se, että sana on aina yleistys. Sanojen tulkintaa ja merkityseroja voidaan havainnollistaa oppilaille sellaisen työskentelyn avulla, jossa oppilaat tutkivat jotakin outoa sanaa. Oppilaat saavat kirjoittaa omiin vihkoihinsa selityksen sanalle, jonka jälkeen omista selityksistä keskustellaan parin kanssa. Tämä auttaa oppilaita huomamaan, miten sanat ovat aina tulkintoja ja eri ihmiset tulkitsevat sanoja eri tavoin.
Edelle esitelty sanastotyöskentely mukautuu oppilaiden kasvaessa luontevasti sanojen ryhmittelyksi ja luokitteluksi. Pynnönen esittelee artikkelissaan työtapoja, joilla luokittelua ja ryhmittelyä voi lapsille opettaa. Eri sanoja voidaan harjoitella luokittelemaan niin, että lapsille jaetaan eri sanoja, joita he saavat ryhmissä luokitella omien perusteiden mukaan. Sanaryhmille muodostetaan myös nimet. Vasta tämän jälkeen, kun oppilaalla on jo runsaasti omia havaintoja nimistä, käyttöön otetaan käsite, vaikkapa substantiivi. Samalla tavalla jatketaan esimerkiksi käsitellessä verbejä tai adjektiiveja. Oppilaat oppivat tunnistamaan minkälaisia sanoja myös näiden käsitteiden alle kuuluu ja ymmärtävät että käsite tarkoittaa jotakin asiaa, jonka alle tietynlaisia ominaisuuksia omaavia sanoja voidaan luokitella.
Kun sanojen luokittelu on näin tuttua, voidaan sitä jatkaa neljännellä luokalla kolmatta luokkaa syvemmälle. Neljännellä luokalla voidaan lajitella sanoja esimerkiksi lukusanoihin ja pronomineihin. Samalla tavalla tutkien ja kokeillen edetään myöhemmin myös lauseen ja sen rakenneosien tarkasteluun, sanojen taivutukseen ynnä muihin kielen ilmiöihin. Pynnönen esittää myös idean, jonka mukaan alakoulussa opitut asiat kielestä voitaisiin kuudennen luokan päätteeksi koota esimerkiksi käsitekartaksi. Kaikki opitut asiat löytyisivät tässä vaiheessa siis oppilaiden omista vihkoista, joista oppilas myös itse voisi katsoa, kuinka hän on kehittynyt vuosien varrella.
Referaatti artikkelista Sanelukirjoituksen arviointi - tyyppivirheistä sanarakenteiden fonologiseen analyysiin
Kuljun ja Mäkisen artikkeli Sanelukirjoituksen arviointi - tyyppivirheistä sanarakenteiden fonologiseen analyysiini (Virittäjä 4/2009) esittelee tutkimuksen, joka käsittelee suomalaisten lasten kirjoittamisen teknisen osaamista ensimmäisen luokan lopussa. Artikkelissa vertaillaan vahvassa asemassa ollutta Ruoppilan ym. (1969) virheanalyysiä Mäkisen (2007) kehittelemään sanarakenneanalyysiin. Artikkelissa esitellään molemmat tutkimukset ja arvioidaan menetelmien antamaa tietoa lasten alkavasta kirjoitustaidosta.
Virheanalyysissä lasten tekemiä virheitä sanelukirjoituksessa arvioidaan niin, että virheet pyritään luokittelemaan tiettyihin tyyppiluokkiin. Virheanalyysin ideana on tuottaa tietoa paitsi virheiden määrästä myös virheiden luonteesta. Analyysissä virheet jaotellaan seitsemääntoista virhetyyppiin. Analyysin avulla opetustyössä on voitu erotella heikompia kirjoittajia ja analyysin tuloksia on hyödynnetty esimerkiksi tukiopetuksen kartoittamisessa. Kuljun ja Mäkisen mukaan virheanalyysi ei kuitenkaan anna selkeää kuvaa kirjoittamisvaikeuksien laadusta. Virheanalyysin mukaan heikoimmat kirjoittajat ovat eronneet muista juuri virheiden määrän perusteella, mutta virheiden laatua on ollut vaikea arvioida. Virheanalyysin heikkoutena on pidetty myös sitä, että virheiden luokittelu on ollut tulkinnanvaraista ja virheet on luokiteltu osin päällekäin eri kategorioihin.
Merkittävimpiä eroja näiden kahden analyysin välillä onkin se, että virheanalyysi pyrkii laskemaan ja luokittelemaan virheitä kun sanakirjoitusanalyysi taas pyrkii arvioimaan lapsen osaamista ja erittelemään sanarakenteen ongelmakohtia. Sanarakenneanalyysi pyrkii tarkentamaan tietämystä sanarakenteiden hallinnasta kirjoittamisessa. Analyysin idea on verrata tavoitesanaa lasten kirjoittamaan sanaan ja vertailla sanojen eroavaisuuksia sana-, tavu- ja kirjaintasolla.
Artikkelissa esiteltyyn sanelututkimukseen osallistui 114 ensimmäisen luokan oppilasta kahdeksalta eri luokalta. Sanelukoe sisälsi 26 suomenkielistä sanaa, joiden pituus, kirjaimet ja tavumäärät vaihtelivat ja jotka sisälsivät muun muassa pitkiä ja lyhyitä vokaaleja ja konsonantteja, vierasperäisiä äänteitä sekä diftongeja. Sanelukirjoituksia arvioitiin sekä virhe- että sanarakenneanalyysin keinoin.
Virheanalyysistä mukaan otettiin 17 virheluokkaa. Virheluokkiin kuului muun muassa kategoriat "puuttuva kirjain geminaatasta", "puuttuva kirjain pitkästä vokaalista", "väärä kirjain", ng-äänteen virhe, "M/N -sekaannus", "väärä sananloppu" ja "puuttuva sana". Virheluokkia oli yhteensä seitsemäntoista ja virheitä painotettiin eri tavoin esimerkiksi niin, että puuttuva kirjain geminaatassa -kategorian painokerroin oli 1 ja puuttuvan sanan painokerroin 5. Virheanalyysin tuloksista selviää, että eniten virhepisteitä kasautui osioon "muu puuttuva kirjain".
Sanarakenneanalyysissä tutkittiin virheiden sijaan sitä, mitkä osiot lasten kirjoittamissa sanoissa toteutuivat tavoitesanoihin nähden. Pisteitä sai eri kategorioista esimerkiksi niin että appelsiini -sanasta sai yhden pisteen, jos sanassa toteutui nelitavuisuus, yhden pisteen jos sanassa toteutui pitkä konsonantti, yhden pisteen oikein toteutuneesta kirjainten määrästä ja järjestyksestä ja niin edelleen. Rakenteellisesti yksinkertaisemmista sanoista pystyi näin ollen saamaan vähemmän pisteitä.
Sanarakenneanalyysissä keskimääräinen saatu pistemäärä oli 119,6, kun maksimipistemäärä oli 138. Vaikeimmaksi asiaksi osoittautui pitkän konsonantin kirjoittaminen. Toiseksi vaikeimmaksi konsonanttiyhtymät ja pitkä painoton tavu. Parhaiten oli osattu vokaalit. Analyysi paljasti myös sen, että lapset eivät herkästi ajaudu kirjoittamaan sanaan vääriä kirjaimia, vaikka sanan kirjainjärjestys olisikin väärä. Myös virheanalyysissä suureksi ongelmakohdaksi osoittautui pitkän kestoasteen kirjoittaminen. Lisäksi virheanalyysi paljasti sen, että heikoimpien lasten virheet erosivat huomattavasti koko joukon yleisimmistä virheistä.
Kuljun ja Mäkisen mukaan sanarakenneanalyysi antaa selkeämmän kuvan alkavan kirjoittamisen vaikeuksista verrattuna virheanalyysiin. Sanarakenneanalyysi antoi muun muassa tarkempaa tietoa sanan tavumäärän ja fonotaksin piirteiden toteutumisesta. Kuljun ja Mäkisen mukaan virheanalyysissä virheiden luokittelu eri kategorioihin oli vaikeaa ja luokittelussa joutui tekemään kompromisseja. Heidän mukaan virheanalyysi kertookin enemmän virheiden määrästä kuin niiden laadusta ja virheanalyysissä heikot kirjoittajat on eritelty juuri virheiden määrän perusteella.
Virheanalyysissä lasten tekemiä virheitä sanelukirjoituksessa arvioidaan niin, että virheet pyritään luokittelemaan tiettyihin tyyppiluokkiin. Virheanalyysin ideana on tuottaa tietoa paitsi virheiden määrästä myös virheiden luonteesta. Analyysissä virheet jaotellaan seitsemääntoista virhetyyppiin. Analyysin avulla opetustyössä on voitu erotella heikompia kirjoittajia ja analyysin tuloksia on hyödynnetty esimerkiksi tukiopetuksen kartoittamisessa. Kuljun ja Mäkisen mukaan virheanalyysi ei kuitenkaan anna selkeää kuvaa kirjoittamisvaikeuksien laadusta. Virheanalyysin mukaan heikoimmat kirjoittajat ovat eronneet muista juuri virheiden määrän perusteella, mutta virheiden laatua on ollut vaikea arvioida. Virheanalyysin heikkoutena on pidetty myös sitä, että virheiden luokittelu on ollut tulkinnanvaraista ja virheet on luokiteltu osin päällekäin eri kategorioihin.
Merkittävimpiä eroja näiden kahden analyysin välillä onkin se, että virheanalyysi pyrkii laskemaan ja luokittelemaan virheitä kun sanakirjoitusanalyysi taas pyrkii arvioimaan lapsen osaamista ja erittelemään sanarakenteen ongelmakohtia. Sanarakenneanalyysi pyrkii tarkentamaan tietämystä sanarakenteiden hallinnasta kirjoittamisessa. Analyysin idea on verrata tavoitesanaa lasten kirjoittamaan sanaan ja vertailla sanojen eroavaisuuksia sana-, tavu- ja kirjaintasolla.
Artikkelissa esiteltyyn sanelututkimukseen osallistui 114 ensimmäisen luokan oppilasta kahdeksalta eri luokalta. Sanelukoe sisälsi 26 suomenkielistä sanaa, joiden pituus, kirjaimet ja tavumäärät vaihtelivat ja jotka sisälsivät muun muassa pitkiä ja lyhyitä vokaaleja ja konsonantteja, vierasperäisiä äänteitä sekä diftongeja. Sanelukirjoituksia arvioitiin sekä virhe- että sanarakenneanalyysin keinoin.
Virheanalyysistä mukaan otettiin 17 virheluokkaa. Virheluokkiin kuului muun muassa kategoriat "puuttuva kirjain geminaatasta", "puuttuva kirjain pitkästä vokaalista", "väärä kirjain", ng-äänteen virhe, "M/N -sekaannus", "väärä sananloppu" ja "puuttuva sana". Virheluokkia oli yhteensä seitsemäntoista ja virheitä painotettiin eri tavoin esimerkiksi niin, että puuttuva kirjain geminaatassa -kategorian painokerroin oli 1 ja puuttuvan sanan painokerroin 5. Virheanalyysin tuloksista selviää, että eniten virhepisteitä kasautui osioon "muu puuttuva kirjain".
Sanarakenneanalyysissä tutkittiin virheiden sijaan sitä, mitkä osiot lasten kirjoittamissa sanoissa toteutuivat tavoitesanoihin nähden. Pisteitä sai eri kategorioista esimerkiksi niin että appelsiini -sanasta sai yhden pisteen, jos sanassa toteutui nelitavuisuus, yhden pisteen jos sanassa toteutui pitkä konsonantti, yhden pisteen oikein toteutuneesta kirjainten määrästä ja järjestyksestä ja niin edelleen. Rakenteellisesti yksinkertaisemmista sanoista pystyi näin ollen saamaan vähemmän pisteitä.
Sanarakenneanalyysissä keskimääräinen saatu pistemäärä oli 119,6, kun maksimipistemäärä oli 138. Vaikeimmaksi asiaksi osoittautui pitkän konsonantin kirjoittaminen. Toiseksi vaikeimmaksi konsonanttiyhtymät ja pitkä painoton tavu. Parhaiten oli osattu vokaalit. Analyysi paljasti myös sen, että lapset eivät herkästi ajaudu kirjoittamaan sanaan vääriä kirjaimia, vaikka sanan kirjainjärjestys olisikin väärä. Myös virheanalyysissä suureksi ongelmakohdaksi osoittautui pitkän kestoasteen kirjoittaminen. Lisäksi virheanalyysi paljasti sen, että heikoimpien lasten virheet erosivat huomattavasti koko joukon yleisimmistä virheistä.
Kuljun ja Mäkisen mukaan sanarakenneanalyysi antaa selkeämmän kuvan alkavan kirjoittamisen vaikeuksista verrattuna virheanalyysiin. Sanarakenneanalyysi antoi muun muassa tarkempaa tietoa sanan tavumäärän ja fonotaksin piirteiden toteutumisesta. Kuljun ja Mäkisen mukaan virheanalyysissä virheiden luokittelu eri kategorioihin oli vaikeaa ja luokittelussa joutui tekemään kompromisseja. Heidän mukaan virheanalyysi kertookin enemmän virheiden määrästä kuin niiden laadusta ja virheanalyysissä heikot kirjoittajat on eritelty juuri virheiden määrän perusteella.
Tilaa:
Blogitekstit (Atom)